“火热”的暑期培训需要一些“冷”思考

每到暑期，各地教育行政部门都会安排各种教师培训。从广东省深圳市近年来的情况看，暑期教师培训已形成常规化体系：一是培训对象涵盖校长和教师以及新教师;二是培训时间安排具有科学性、合理性，通常考虑到教师休息、度假等需要以及与教育教学工作衔接的需要，把培训工作安排在期末或新学期开学初;三是培训形式较为灵活，外出培训与校本培训相结合;四是培训内容多样，既有通识性培训也有专题性培训。

但是，类似这样的暑期培训仍着眼于一般意义，并没有区分培训的层次性和指向性。当然，专题性培训通常具有较强的指向性，能够着眼于时代发展对教师专业发展提出的要求，如近两年做得比较多的关于学生发展核心素养、教育教学与信息技术融合等方面的培训。这固然是必要的考虑，但暑期培训既要着眼于未来，又要着眼于现实。事实上，我们对教师专业发展及培训现状、存在问题的整体性考虑还不够。如果我们充分把握教师专业发展现状及存在问题，我们就可以制订更具层次性、针对性的培训方案。暑期教师培训的方向究竟在哪里?需要设置什么样的培训内容以及教师专业有怎样的发展?这些都需要我们从整体上进行考量。

我们需要了解暑期教师培训的特点。暑期教师培训很难开展以课堂教学实践为主的培训;暑期培训具有时间集中的特点，比较适合开展理论培训和学科专业知识培训。日常教学中安排的培训时间分散，容易导致学科专业知识的零打碎敲，而学科专业知识恰恰需要注重系统性，同时还需要依托高校资源。暑期在时间和依托资源上为专业知识培训提供了合适的条件。

学科专业知识或跨学科专业知识水平提升是当前教师专业发展存在的难题。新课程改革以来，无论是先学后教、以学定教还是以学习为中心，我们一直强调教学方式的转变。但在教学方式变革中，我们或多或少淡化或淡忘了教师学科和跨学科专业知识的提升。无疑，教学方式变革仍然是课程改革的主要任务，教师需要围绕学生综合素质培养更好地研究和把握人的认知发展规律、身心发展特点改革教学方式，提供精准的教学服务。但是，我们不能因此淡忘教师的学科专业和跨学科知识水平的提升，或者错误地认为专业知识水平对教师教学无足轻重，教学方式才是最重要的。

事实上，教师的学科专业知识和跨学科知识对教学方式变革具有重要的作用。如探究性、项目式、创客式学习就有赖于教师的高水平专业知识。我们知道，探究性学习通常是以问题为中心的跨学科学习，对教师的专业知识和研究能力提出较高要求。当前探究性学习难以有效深入开展与教师的专业知识以及相应的研究能力不足有密切关系。语文、历史、政治等学科教学能不能把学生从符号世界带入有深度的意义世界，能否拓展学生的思维深度、宽度进而提升对特定问题的分析与解释能力，这都有赖于教师高水平的专业知识。从某种意义上讲，教师的专业知识水平直接决定了教学方式的采用。当然，教师的专业知识并非仅仅体现为系统的知识掌握，更主要的是运用知识解释和分析事物的能力以及相应的研究能力。

如何安排好暑期教师培训，需要在项目实施政策和形式上进行必要的统筹和创新。一是要根据区域教师队伍年龄、学历、知识更新情况，统筹建立分层培训计划。二是项目类型多样化。一方面可以把专业知识培训与学历提升相挂钩。加强与高校合作，探索以暑期学习为主的学历提升项目，或者利用暑期开展1-2年的教育硕士培训项目。另一方面可以与高校、培训机构合作，开展以专业知识学习为主的短期培训项目。三是培训形式灵活，实行自学和专家辅导相结合，集中到外地高校学习与本地学习相结合。

暑期培训应主要以教师的学科专业知识提升为主，也可以安排教育学方面的专题培训，如学习科学、教育哲学、心理学以及学习方式变革的专题培训等。每一个暑期对于教师来说都是教育的沉淀和再出发。暑期培训理应发挥优势，更加关注专业知识的更新，促进教师日常学习方式的形成。

(作者系广东省深圳市教育科学研究院副院长)